Why Don't Philosophers Talk About Slavery?

Chris Meyns on a glaring omission

The emergence and rapid expansion in the 1600s of a transatlantic system of the enslavement of, and commercial trade in, people profoundly shaped the modern world, both materially and intellectually. Many of its effects still reverberate today. Yet when you turn to scholarship on the philosophy of the early modern period, you’ll find a gaping absence. Rarely, if at all, is slavery studied in the history of modern philosophy.

I am, by some counts, a scholar of early modern philosophy, so I’m professionally sensitive to the goings-on in this period. The fact bothers me. This article began as a string of tweets on how the topic of slavery is largely absent from scholarship and teaching of early modern philosophy. Since then I’ve become even more convinced there’s something wrong here.

During the past decade, from January 2007 up to and including December 2016, five top journals that publish articles in History of Early Modern Philosophy (Oxford Studies in Early Modern Philosophy, Archiv für Geschichte der Philosophie, British Journal for the History of Philosophy, Journal of the History of Philosophy, and History of Philosophy Quarterly) published 990 original articles combined. Of these 990 articles, only five (0.5%) have slavery as their main theme. None of these five engages squarely with the early modern period. Two address Nietzsche’s tirade against slave mentality, two others cover ancient Aristotle, and a final one turns to the nineteenth-century libertarian John Stuart Mill.

The area 17th/18th Century Philosophy in the popular PhilPapers repository does not even have a leaf category for “Slavery”. For comparison, it does have dedicated subsections for Kant’s ideas on what it takes to be a genius (34 entries) and “The Is/Ought Gap” in Hume’s meta-ethics (27 entries).

Nor is the absence confined to research. A typical “Early Modern Philosophy 101” course will cover sceptical fantasies, social contracts and monadologies, but won’t say anything about enslavement. Even the Diversity and Inclusiveness Syllabus Collection of the American Philosophical Association falls short here. None of the syllabi listed under “History of Philosophy” addresses enslavement. Slavery comes up only twice in this collection, both for courses in social and political philosophy. Why is slavery missing from the history of early modern philosophy?

All this could be an accident. Scholars should just write on what they’re passionate about, right? No one is obliged to study any particular topic. But philosophers aren’t stupid. They’re trained to step back, reflect, and should notice when their passion-driven work morphs into a collective omission.

Perhaps there’s simply little to talk about. A lack of source materials. Did philosophers in early modern times even discuss enslavement?

They did. There are some big name philosophers we know and love. John Locke in his Second Treatise of Government (1690) insists that all “men” are naturally in “a state of perfect freedom … [and] equality”, and that no one could sell themselves into slavery for money, even if they wanted to. Some are quick to celebrate anti-slavery pamphlets, such as Montesquieu’s claim in 1748 that “The state of slavery is in its own nature bad”.

There are also less familiar names. Meet Phyllis Wheatley (1753–1784), one of the first African-American published authors, whose poem “On Being Brought from Africa to America” reflects her own experience. Meet Quobna Ottobah Cugoano (1757–ca. 1791), born in present-day Ghana. He survived abduction and forced labour exploitation at the sugar plantations of Grenada. His Thoughts and Sentiments on the Evil and Wicked Traffic of the Slavery and Commerce of the Human Species (1787) refutes point-by-point all attempts of “barbarous inhuman Europeans” to justify slavery. Cugoano argued for a global duty to liberate enslaved people: “Wherefore it is as much the duty of a man who is robbed in that manner to get out of the hands of his enslaver, as it is for any honest community of men to get out of the hands of rogues and villains.” Meet also Olaudah Equiano's (1746–1797), whose The Interesting Narrative and the Life of "Olaudah Equiano" or Gustavus Vassa, the African, published in 1789, presents a host of considerations about enslavement, dignity and empowerment. And meet Doctor of Philosophy, Anton Wilhelm Amo (1703–1759), originally from Axim (in today’s Ghana) and later associated with the German universities of Jena and Halle. Amo published against slavery, in addition to writing on philosophy of mind and philosophical method. Having experienced enslavement first-hand, these philosophers write from a position of epistemic authority.

There is also a ripple of white European women philosophers, who challenge their own subjugated position in society as one of enslavement. “If all men are born free, how is it that all women are born slaves?”, inquires Mary Astell in Some Reflections Upon Marriage (1706). Judith Drake, in An Essay in Defence of the Female Sex (1696), complains that: “Women, like our Negroes in our Western Plantations, are born Slaves, and live Prisoners all their Lives.” These white women appropriated images from African-Caribbean plantation enslavement to lament their own social condition.

You shouldn’t be embarrassed if you hadn’t heard of these philosophers. Many professionally employed in departments of philosophy would not be able to mention a single one of their works either. The “ossifying effects of canonisation”, as editor of the British Journal for the History of Philosophy Michael Beaney has called it, can be extremely cunning, quietly but surely making us forget scores of significant figures and questions.

With so much material on early modern philosophies of slavery, how is it that this aspect of the period gets left out? The answer is: because it fits uncomfortably with how we like to think of the story of modern science. Early modern writers liberally used the cloak of science and philosophy to provide seeming ‘justifications’ for the enslavement of people. Such episodes smudge the pristine image of our beloved heritage. Yet sometimes, history of philosophy turns ugly real quick.

Systems of slavery have existed in many forms and cultures, from ancient Greek penestae, to the nobi class in early Korean dynasties, Ottoman slave trade, and debt slavery in present-day Europe. An estimated 45.8 million people currently live in some form of enslavement, according to globalslaveryindex.org. Still, the early modern period brought a fundamental, lasting change in conceptions of enslavement.

Societies have always distinguished in- and out-groups. However, many early Greek, Hebrew and Christian societies enabled people of social out-groups to escape their inferior status by converting (religiously), or by assimilating to the practices of the dominant social group. In ancient Greece, for instance, so-called “barbarians” (people whose talk sounded to Greek ears like “bar bar bar”) could assimilate by learning to speak, write and live like a Greek.

In Europe this began to change during the fifteenth century, as Robert W. Sussman charts in The Myth of Race. The Spanish Inquisition introduced a new, biological form of in- and out-group discrimination. Grounds for discrimination began to include not just beliefs, practices or religion, but also considerations about ethnicity, including “purity of blood”. The idea arose that there are biologically different kinds of people. While the discrimination was economically and politically motivated, the surrounding whiff of scientific theory gave it the appearance of justification.

Switching one ground of discrimination for another may seem minor, but was seismic. You can alter your habits, beliefs, and which language you speak. But biological grounds, based on blood, remove this option. In Sussman’s words: “Minority or conquered peoples could not change their identities; they could not convert or assimilate into mainstream society.”

In subsequent centuries, with heightened enthusiasm from European intellectuals, we find these basic ideas expanding into two pernicious fabrications. Fabrication number one is that there are distinct species of humans. Sometimes this idea takes the form that, while all humans share a single origin in God’s creation of Eve and Adam (a view known as monogenesis), due to influences of climate and habit, certain groups of people transformed from the ideal into “degenerate” kinds of human. Sometimes the idea was that not all people actually stem from the same source, but some have a different origin (polygenesis).

Building on this, fabrication number two is that there is a hierarchy determining which of these species was truly, optimally human – which included dimensions such as the capacity for reasoning, civilisation, and moral sense. Sadly unsurprisingly, the white Europeans devising this hierarchy decided that white Europeans come out on top. Other “kinds” of people were said to hold the lower ranks of this of cobbled-together ranking. Kant for instance subdivides humans into “White”, “Black”, “the Hun race (Mongol or Kalmuk)” and “Hindu or Hindustani”, casually noting in his lectures on physical geography that “Humanity is at its greatest perfection in the race of the whites.”

Ideas about hierarchically ordered human kinds were used as post-hoc rationalisations for how Europeans mistreated the local people they encountered on their voyages of conquest. As Sussman puts it:

“Although these discriminating practices began as a result of economic and political conditions, ‘scientific’ theories justifying this kind of racism began to appear in Spain and Portugal in the fifteenth century, and after the discovery of America, they were expanded to justify similar racist ideas toward Native Americans, Asians, and, later, enslaved Africans.”

If Native Americans and Africans were not fully human anyway, it might be okay to mistreat them, exploit their bodies, resources, break up family ties, wipe out personal histories. Europeans invented a concept of race to justify enslavement, and called it science.

Philosopher Charles Mills has conceptualised these early modern events as the forging of a “racial contract”, in his 1997 book by that same title. A variation on the well-known “social contract”, in this racial contract a group of humans, self-designated as “white”, based on certain phenotypical criteria, agrees to categorise all remaining humans as “nonwhite”. They agree to treat whites as full-blown persons, while people of colour are relegated to a status of being less-than-full-persons, or “subpersons”, with an “inferior moral status”. The racial contract, on this view, is an implicit agreement between whites to differentially privilege whites and to exploit the bodies, land, resources and to deny socioeconomic opportunities to those categorised as “nonwhite”. The latter are mere living “objects” the contract governs.

Our much-loved philosophers did not invent these quirks of thought. But, plot twist: their early-adaptor enthusiasm certainly helped cement race-based rationalisations of slavery as intellectually respectable principles.

Locke happily claimed that all people are naturally born free, while also co-authoring the Fundamental Constitutions of Carolina (1669), of which article 110 reads: “Every freeman of Carolina shall have absolute power and authority over his negro slaves, of what opinion or religion soever”, because any other option would infringe on an enslaver’s property rights.

David Hume, still widely cherished for his scepticism about self and causation, was among the first to accept polygenesis, and also held that people of colour were “naturally inferior” to whites. Here’s Hume in his essay “Of National Character” (1748):

“There never was a civilized nation of any other complexion than white, nor even any individual eminent either in action or speculation. (…) Not to mention our colonies, there are Negro slaves dispersed all over Europe, of whom none ever discovered the symptoms of ingenuity; though low people, without education, will start up amongst us, and distinguish themselves in every profession.”

Few things will be able to shatter Kant’s standing as one of the most influential moral theorists of the modern age. But Kant, piggybacking on Hume, launched racist anthropology. Kant accepted polygenesis. Kant proclaimed that in the hierarchical order of human species, only whites could attain freewill, and full moral and rational abilities – be genuine persons. Kant’s moral egalitarianism had a quantifier domain restriction, as it only applied to whites. His prominence allowed these ideas to become entrenched in the classification of humanity until deep into the twentieth century. (Kant’s overt racism is an outlier, as it has by now attracted some scholarly attention.)

Some of our beloved “core” early modern figures absorbed white supremacist ideas into their philosophies, lending them philosophical credibility, and so contributing to propagating them onward for centuries. A continued silence about enslavement in the early modern period hurts philosophy. It does so, of course, because it is historically inaccurate. Philosophers wrote about enslavement at the time, but many of their works are by and large glossed over, omitted. As a result, our understanding of the philosophy of this era is at best limited, selective, sanitised. That hurts.

It also hurts epistemically. We miss out on arguments, insights, alternative conceptualisations. This concerns not just the definitional question – what enslavement is, how it affects people, how people could make it seem justified – but also a host of associated issues about freedom, humanity, debt, property, body and mind, power. Is it a mere coincidence that Spinoza argues that humans are held in a state of “bondage” (“servitude” in Latin) of their emotions? Does it just so happen that Hume, in chronicling the relation between passion and the will, writes: “Reason is, and ought only to be the slave of the passions”? Both authors signal a condition in which one thing (humans, reason) lacks self-governance, and subjugation helps them conceptualise it. We’re apt to miss this when we don’t acknowledge how slavery crept up in philosophical thought around that time.

Personhood often figures prominently on Early Modern syllabi. Descartes in his Discourse on Method and Meditations showed that in a condition of global doubt, an individual “I” can still have certainty that they themselves exist: whenever I think, I am – his cogito, sum. While the cogito functions as a universal formula, performable by all, Mills charges that it only reflects an extremely limited angle on the range of philosophical issues around uncertainty of personal existence.

Someone whose humanity systematically gets ignored based on their phenotype may face radically different problems. Mills writes:

“If your daily existence is largely defined by oppressions, by forced intercourse with the world, it is not going to occur to you that doubt about your oppressor's existence could in any way be a serious or pressing philosophical problem; this idea will simply seem frivolous, a perk of social privilege.”

For someone who gets treated not as a person but like some animate object – Aristotle called enslaved people “living tools” – the core philosophical issue is rather to convince others that she is a person, someone with rationality, moral standing. The bulk of Cugoano’s Thoughts and Sentiments is dedicated to this very purpose.

I cannot help hearing Mills as challenging philosophers, like me, who study the early modern period. These are our heroes, this is our period, it’s our omission if we fail to theorise it. But has the challenge been taken up? Barely. Of the 2,629 citations to Mills’ text (as of August 2017), hardly any are to scholarship on Descartes or early modern philosophy more generally.

Few of philosophy’s seventeenth and eighteenth century heroes spoke out against slavery. Today, few historians of early modern philosophy speak about slavery at all. We can call it an “occupational neglect”. I’m not sure whether enslavement is the right organising principle to confront the relevant philosophical realities. Like genocide, poverty, or sexism, slavery is not to be taken on light-heartedly. It’s not just another research niche. The reality of slavery is ugly. Many still feel a personal stigma around slavery descent; meaningful reparations have not yet materialised. Philosophers should avoid propping up “slavery fan fiction”, as Roxane Gay said of HBO’s planned Confederate alt-history of the American civil war.

But given that enslavement is a fact of the actual world, its pernicious racialised version originating in modern times, any philosopher interested in the facts will somehow have to grapple with it. If we stay silent about philosophical arguments around slavery, it’s as though nothing happened. As if its consequences arose out of nowhere. As student-led campaigns such as “Why is My Curriculum White?” at UCL, “Decolonising the University” at SOAS and “Rhodes Must Fall” at the universities of Cape Town and Oxford have pointed out, many university curricula retain a whitewashed, colonialist slant. If we continue to revere some of its white supremacist figureheads – Kant and Hume were respectively the most and third-most discussed authors in the BJHP between 1993–2013 – while letting “slip” many of the authors interrogating slavery (including women and men of colour, white women), that sends a message. That message is not pretty.

In Raoul Peck’s recent documentary I Am Not Your Negro, James Baldwin voices: “History is not the past. It is the present.” How we write the history of philosophy is the present. We select certain topics, omit others, it has its effects. It’s about time for philosophers studying the early modern period to start talking about slavery.

Originally published in: The Philosopher's Magazine

Apresentação do Arquivo Mário Ferreira dos Santos

O coordenador da Biblioteca Mário Ferreira dos Santos apresenta os resultados obtidos com a organização do Arquivo do filósofo, assinalando a descoberta dos dois datiloscritos que deram origem à primeira edição da obra-prima do autor, “Filosofia Concreta”, publicada em 1957.

A exposição dos dois datiloscritos demonstra de maneira cristalina o cuidado do filósofo com a forma de sua escrita.

POR QUE ESCOLHI A FILOSOFIA?

Decidi contar neste vídeo qual a importância da filosofia para minha

vida e como ela influenciou e tem influenciado minha trajetória

profissional e intelectual. 

ESQUERDA E DIREITA: HISTÓRIA POR TRÁS DOS CONCEITOS POLÍTICOS | EDUARDO ...

O MAIOR FILÓSOFO DA ANTIGUIDADE

Nessa vídeo-aula, falo sobre a vida e obra daquele que foi o mais importante pensador da filosofia grega na antiguidade: Aristóteles. Nela vou apresentar os pontos mais importantes para se compreender a grandeza do legado de conhecimento que esse grande homem deixou ao mundo, destacando sua influência nos mais variados campos, até os dias de hoje.

Sócrates e os Sofistas: semelhanças e diferenças

Por Bruno Magalhães

 A filosofia socrática começou a se desenvolver no confronto com a atividade dos sofistas. Sócrates foi um observador crítico desses professores itinerantes que floresceram em Atenas no quinto século antes de Jesus Cristo. Os sofistas eram pagos a peso de ouro para ensinar aos jovens a vencer um debate sem precisar ter razão. Grandes sofistas como Protágoras, Górgias, Hípias e Antifonte não eram, porém, meros professores de retórica, pois buscavam adornar sua atividade e suas teses com uma fundamentação filosófica.

Como já disse em outro post, os sofistas começaram a ganhar notoriedade ao tempo em que as doutrinas dos filósofos físicos começavam a perder o sabor. Eles então se aproveitaram de determinadas linhas de investigação dos físicos e buscaram aplicá-las na resolução dos problemas práticos que uma atividade política nascente suscitava. Com efeito, eles absorveram as diversas ontologias pré-socráticas e a partir delas adotaram atitudes sensitivistas, subjetivistas e relativistas que aplicaram ao campo moral e político. Porém, como eram homens da vida prática e nela pretendiam ver colhidos os frutos de sua atuação, não cogitaram tentar aplicar o método dos antigos físicos, com objeto tão diferente, às suas investidas intelectuais.

Ora, Sócrates também se interessava pelo campo moral e político. E, assim como os sofistas, também se preocupava com a educação dos jovens (alguns dos quais seriam, em poucas décadas, a classe dirigente em Atenas). A educação a ser dada aos jovens, segundo a concepção de Sócrates, não tratava das especulações cosmológicas, mas sim dos problemas práticos da conduta moral do homem como indivíduo e como parte do corpo social. Nisso também estavam de acordo os sofistas. Porém, Sócrates não buscava educar a juventude para torná-los oradores atraentes com um conhecimento enciclopédico e superficial. O que preocupava Sócrates não era que os jovens estivessem aptos a vencer debates oratórios, mas que estivessem capacitados a praticar o bem, a virtude e a justiça. Em resumo, ao contrário dos sofistas, Sócrates se preocupava na formação moral do homem que atuaria na vida pública, seja como cidadão, seja como governante.

Por tudo isso e por muito mais, Sócrates não foi um sofista — embora com eles tenha sido confundido. É natural que, no início, haja dificuldade de diferenciar uma nova atividade intelectual do pano de fundo do qual surgiu. Sócrates era um esquisitão que fazia um negócio mais ou menos parecido com aquilo que os sofistas faziam. Mas não cobrava dinheiro por isso (o que, convenhamos, tornava a coisa ainda mais estranha). Os objetivos de Sócrates eram bem diversos, e seu método, também. A atividade de Sócrates acabou apontando para uma direção diversa justamente porque, conservando o tema dos sofistas, ele o estudou através de um novo método.

Essa nova direção tomada por Sócrates não é uma questão meramente técnica. Sócrates não ia com a cara dos sofistas, é verdade, e poderia ser tentado a inovar sobre eles simplesmente para com eles não ser confundido. Porém, o buraco é mais embaixo. Sócrates amava sua cidade, a Atenas que com Péricles viveu seu esplendor. Com a Guerra do Peloponeso, viu a decadência de Atenas e a dissolução de suas forças vitais diante dos espartanos. Para ele, parte da culpa pelo lamentável estado de coisas era dainfluência dissolvente dos sofistas, que enfraqueciam a fé na religião tradicional através de seu relativismo cético e proporcionavam um ambiente de desrespeito às leis, aos costumes e às instituições básicas da cidade através da promoção de certo desenraizamento da cidade por seu declarado cosmopolitismo. Sócrates criticou os sofistas também por sua pretensão de saber ilimitado — um saber não-fundamentado que, em realidade, corrompia a alma dos jovens. Isso acontece porque o discurso dos sofistas era independente do pensamento. Daí que ambos, na atividade sofística, não têm suficientes pontos de contato com a realidade das coisas.

Uma vez que Sócrates decidiu trilhar um novo caminho, sua primeira atitude é a de uma retração silenciosa que busca refúgio no não-saber, distante dos palácios dos governadores e dos tribunais de Atenas. Não se trata de renúncia ao conhecimento nem de mero ceticismo. O não-saber socrático o prepara uma nova forma de saber.

Foi nessa sua retração inicial que desenvolveu a noção de alma como a essência do homem, da alma como sua consciência operante e pensante. É difícil para a gente, hoje, ter a exata dimensão da importância dessa descoberta. Antes dele, a alma possuía outras conotações, mas sua operação não estava relacionada à consciência humana e ao guiamento da vida. Nisso Sócrates foi além dos sofistas — aliás, foi além de todo mundo. Sua concepção da alma humana teve evidentes repercussões em sua atividade pedagógica: na Apologia platônica, Sócrates disse perante o tribunal que o julgava que adotara como missão convencer os atenienses que o cuidado com a própria alma era a atividade mais urgente e nobre a que o homem pode e deve se dedicar — e reconhece que nessa atividade talvez ele tivesse algo a ensinar aos outros. Apesar de sua confissão de não-saber e de sua ironia, não  há dúvidas de que Sócrates via a si mesmo como um médico da alma humana, que a conhece e sabe que alimentos lhe fortalecerão em cada caso.

Enquanto os sofistas ensinavam e trabalhavam através de discursos longos e unilaterais (que buscavam convencer a plateia a respeito dessa ou daquela questão), Sócrates percebeu que a verdade é-de ser alcançada por degraus, passo a passo, através do contato entre duas inteligências. Isso o levou a adotar o método do discurso breve, sempre pronto a se adaptar às circunstâncias vivenciadas pelo interlocutor.

Rejeitando a erística dos sofistas, Sócrates inventou a dialética. Compreendeu que para se aproximar da verdade não precisava propriamente da eloquência dos professores de retórica, mas de conhecer aquilo de que se fala e de dar conta dos raciocínios. Enquanto o discurso longo dos sofistas já vem pronto e acabado, o discurso breve tem a vantagem de permitir, em cada passo da pesquisa, as retificações que forem necessárias. Essas mudanças de rumo, muito comuns nos diálogos socráticos de Platão (para não falar da frequente dificuldade de se chegar a alguma conclusão minimamente satisfatória sobre os pontos discutidos), cunharam para muitos de seus ouvintes a imagem de um pensador confuso e desorientado.

Não é mesmo estranho que o homem que disse “a única coisa que eu sei é que não sei de nada” seja o precursor do método científico e o criador da concepção de alma humana que até hoje orienta as reflexões ocidentais? Sim, pode parecer estranho, mas não é de fato. O não-saber socrático, como já disse, é uma espécie de higienização mental e uma forma muito eficaz de abertura à realidade. Ao dizer que nada sabia, é provável que Sócrates estivesse assumindo a posição de quem está disposto a rever todos os seus posicionamentos e suas opiniões (um pouco como fez René Descartes, dezenove séculos depois) e a descartá-los (ou descarteá-los) para dar espaço ao verdadeiro conhecimento. Essa humilde renúncia às próprias opiniões é um ato de confiança na realidade (em verdade é um ato de confiança na divindade, pois Sócrates era um homem piedoso), realidade capaz de nos auxiliar no aprendizado da verdade — verdade que, para alguns, é a adequada coincidência entre o juízo e a realidade.

Post originalmente publicado em: http://astravessias.org/socrates-e-os-sofistas-semelhancas-e-diferencas/

"The Wealth of Nations" by Adam Smith

Síntese das ideias presentes na obra "A Riqueza das Nações", do economista e pensador moral Adam Smith.

ENTREVISTA COM O PROF. AFRÂNIO WEBER FILHO

Entrevista que fiz com o professor de geografia Afrânio Weber Filho​. Foi um papo interessante e divertido, recheado de histórias e vivências, memórias e ensinamentos. Eu gostei demais! Creio que vocês também vão gostar. Assistam!!!

DEFEITO ORIGINAL DOS FILÓSOFOS (Por Friedrich Nietzsche)

"Todos os filósofos têm em seu ativo esse defeito comum de partir do homem atual e pensam, fazendo análise do mesmo, chegar ao objetivo. Involuntariamente, 'o homem' lhes parece como uma aeterna veritas, como um elemento estável no meio de todos os turbilhões, como uma medida segura das coisas. Mas tudo o que o filósofo enuncia sobre o homem nada mais é, no fundo, que um testemunho sobre o homem num espaço de tempo muito limitado. A falta de sentido histórico é o defeito original de todos os filósofos; alguns até tomam, sem se darem conta, a mais recente configuração do homem, tal como se produziu sob a influência de determinadas religiões ou mesmo de determinados acontecimentos políticos, como a forma fixa, da qual é preciso partir. Não querem aprender que o homem evoluiu, que a faculdade de conhecer também evoluiu; enquanto alguns deles até se permitem construir o mundo inteiro a partir da faculdade de conhecer.

Ora, todo o essencial da evolução humana se produziu em tempos remotos, muito antes desses quatro mil anos aproximadamente que conhecemos; nestes, o homem já não pode ter mudado muito. Mas o filósofo vê 'instintos' no homem atual e supõe que estes instintos façam parte dos dados imutáveis da humanidade e, a partir disso, podem fornecer uma chave para a compreensão do mundo em geral; toda a teleologia está edificada sobre isso, de modo que se fala do homem dos últimos quatro mil anos como de um eterno, com o qual todas as coisas do mundo tem, desde seu início, uma relação natural. Mas tudo evoluiu: não há realidades eternas: tal como não há verdades absolutas. Por conseguinte, a filosofia histórica é doravante uma necessidade e, com ela, a virtude da modéstia."

UTOPIA E LITERATURA: UM OLHAR CRÍTICO

Comment changer l'école ? (par Jean-Michel Blanquer et Edgar Morin)

Quelle école voulons-nous ? Comment l’adapter aux défis d’aujourd’hui ? Et par quels leviers conduire le changement dans une institution souvent perçue comme sclérosée ? Ces questions de fond méritent un débat renouvelé, collectif. Car depuis Jules Ferry, tout a changé : les individus, la société, l’économie, les voies d’accès au savoir.


Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, livre à Sciences Humaines sa philosophie de l’école et sa conception de son propre rôle, dans un dialogue approfondi avec le sociologue Edgar Morin, défenseur d’une éducation plus innovante. Avec respect, beaucoup de points d’accord mais aussi quelques divergences, le savant et le politique dessinent les contours de leur école idéale.

Vous avez en commun d’avoir exprimé dans vos livres respectifs le souhait d’une « école de la vie »  (1). Partagez-vous la même philosophie de l’éducation ?

Edgar Morin - L’école doit concilier trois missions fondamentales : anthropologique, civique, nationale. Anthropologique, car non seulement la culture doit parachever l’humanisation de l’enfant, mais elle doit aussi aider chacun à développer le meilleur de lui-même, l’être humain étant capable du meilleur comme du pire, de s’abaisser ou de s’élever. Civique, car il s’agit de former des citoyens capables à la fois d’autonomie individuelle et d’intégration dans leur société. Nationale, car l’école doit contribuer à améliorer la qualité de vie et de pensée de la société française. Au fond, l’école doit permettre à chacun de vouloir réaliser ses aspirations, mais toujours au sein d’une communauté. C’est pourquoi je dirais qu’elle remplit pleinement son rôle lorsqu’elle parvient à enseigner conjointement l’idée de responsabilité personnelle et de solidarité à l’égard d’autrui.

« Apprendre à vivre » (la formule est de Rousseau), c’est se préparer à affronter les problèmes de sa vie personnelle et civique, prendre conscience des risques d’erreur et d’illusion, composer avec l’incertitude, les aléas, l’inattendu.

Jean-Michel Blanquer - Cette définition me paraît assez complète. J’ajouterais que l’ensemble de ces éléments me semblent se rapporter à la question de la liberté. Toute éducation est d’abord une éducation à la liberté ; chaque acte d’éducation prend son sens par la dimension de liberté supplémentaire qu’il confère à l’enfant, à l’adolescent ou même à l’adulte. Cette liberté n’est pas acquise. C’est une liberté-construction, qui passe par l’acquisition progressive et structurée de connaissances et de valeurs : des connaissances qui permettent de s’élever, de trouver son domaine d’excellence, sa voie – qui n’est jamais figée ; et des valeurs qui sont au socle de la société. Chaque classe est une petite République, où l’enfant s’initie à la vie en société.

Quelles sont vos références intellectuelles en matière d’éducation ?

E. M. - Me concernant, ce sont évidemment Montaigne, le premier à affirmer que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine », et Rousseau. La littérature a aussi beaucoup compté. Par exemple, Dostoïevski, qui n’a rien d’un pédagogue, m’a indirectement appris quelque chose que je voudrais voir enseigné aux élèves d’aujourd’hui : le sens de la souffrance humaine, la compassion, le pardon, etc. Je connais évidemment Maria Montessori, Célestin Freinet, Paulo Freire, mais en matière d’éducation, c’est l’ensemble de ma culture qui me sert de référence.

J.-M. B. - Les références antiques restent pour moi indépassables. Quand Platon explique que la première qualité du philosophe, c’est l’étonnement, il nous désigne quelque chose qui va bien au-delà de la définition de la philosophie. L’étonnement est un élément clé de la condition humaine. Il est premier, fondateur. L’enfant arrive à l’école maternelle rempli d’un étonnement qui lui est propre, source de curiosité et de plaisir, et dont il faut savoir faire un usage pédagogique. Aristote est aussi fondamental sur le sujet de l’éducation comme sur tous les autres, ne serait-ce que parce qu’il est le premier à penser la liberté comme fin ultime de l’éducation, ce qui contrebalance Platon sous d’autres aspects.

Rabelais représente un basculement dans la pensée occidentale, dont Montaigne est le digne héritier : tous deux ont permis une profonde réforme de l’éducation. Enfin, je ne peux pas ne pas citer Condorcet, à l’heure moderne, dont la pensée a été structurante. D’emblée, elle indique une ligne qui est encore la nôtre aujourd’hui, l’élévation de l’individu et de la société par la culture.

Cet idéal, inspiré des Lumières, est de plus en plus contesté : on lui reproche de nier la diversité des élèves et des aptitudes au nom de l’universalisme. Ce modèle est-il encore pertinent aujourd’hui, alors que s’expriment d’autres revendications plus concrètes : permettre à chaque jeune de trouver sa voie, de s’épanouir et de s’insérer sur le marché du travail ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut prendre garde à ne pas trop opposer les missions historiques de l’école. Elles sont là parce qu’elles sont fondamentales. En revanche, il faut les structurer dans le temps. La première partie de la scolarité, de la maternelle à la fin du collège, doit permettre à chacun d’acquérir ce socle de connaissances, de compétences et de culture non utilitariste qui permet de vivre, tout simplement. L’enfant apprend à lire, écrire, compter ; il apprend aussi à respecter autrui. Il est possible d’offrir quelques différenciations, mais sans perdre de vue le plus important, qui est de donner à tous cette culture générale, ces humanités classiques et ces humanités numériques indispensables pour se diriger dans la civilisation où nous entrons.

Qu’une certaine dimension pratique et utilitaire intervienne plus tard, au lycée, ne me paraît pas du tout choquant, au contraire. La différenciation prend alors du sens, ne serait-ce que parce que les aspirations sont différentes d’un adolescent à l’autre. Je réfléchis en ce moment à l’avenir des lycées professionnels et de l’apprentissage, à la manière de les rénover, de leur donner beaucoup plus d’attractivité dans le cadre d’une philosophie de la formation tout au long de la vie. L’erreur consiste à enfermer les élèves dans des couloirs ; il faut à l’inverse multiplier les passerelles entre les différentes branches de formation qui existent au lycée, à l’université, en formation continue.

E. M. - Il n’y a pas à choisir entre un savoir humaniste et un savoir-faire utilitariste, il faut concilier l’un et l’autre à tous les niveaux de la scolarité. J’ajoute que l’école ne doit pas seulement s’adapter aux besoins professionnels ou techniques d’une société ; elle doit également adapter les besoins d’une société à ceux de la culture. S’inscrire dans son époque est nécessaire (ne serait-ce que pour la contester), mais doit toujours être contrebalancé par l’accès à une culture multiséculaire et multimillénaire, qui passe par les humanités, la littérature, l’histoire ou encore les langues anciennes. De ce point de vue, je me réjouis que Jean-Michel Blanquer ait rétabli la possibilité d’étudier le latin et le grec au collège.

Souhaiteriez-vous voir évoluer les programmes scolaires, par exemple en intégrant de nouvelles connaissances ou compétences ?

E. M. - Si je prends au sérieux cette idée d’enseigner à vivre, je crois qu’il existe des carences fondamentales dans les programmes. En particulier, il manque un enseignement sur ce qu’est la connaissance, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés. La connaissance, ce n’est pas une photographie objective de la réalité, prête à l’emploi ; c’est un processus de traduction et de reconstruction, où l’on risque toujours de se tromper. Or justement, l’un des besoins premiers du vivre, à tous les âges de la vie, c’est de connaître les sources possibles de ses erreurs et illusions. La lucidité est un combat pour lequel il faut armer les esprits. Ce n’est pas grave de se tromper à l’école. On peut aussi se tromper, avec des conséquences plus dramatiques, sur le choix de la carrière, sur le choix de l’amitié, sur le choix amoureux, sur le choix politique. Le risque d’erreur et d’illusion est une chose dont l’humanité n’est jamais sortie.

Il existe un autre thème qu’il me paraît indispensable d’introduire : celui de la compréhension d’autrui. Sa portée est planétaire. Nous sommes sans cesse en contact avec des cultures de tous les pays du monde qu’il nous faut comprendre. À l’intérieur de chaque famille, de chaque organisation, les phénomènes d’incompréhension sont multiples. Voilà donc les deux lacunes actuelles : la connaissance et la compréhension humaine. Éviter au maximum des erreurs, qui peuvent être parfois mortelles, et comprendre autrui sans le mépriser, savoir qu’autrui est à la fois semblable à soi et différent de soi.

J.-M. B. - Je retiens une idée d’Edgar Morin : il me semble fécond d’expliciter les enjeux de vie qui se dissimulent derrière les enseignements, en particulier au début de chaque grand cycle. L’enfant y est prêt. Il existe par exemple différentes expériences d’ateliers philosophiques à l’école maternelle, grâce auxquels l’enfant commence à acquérir une sorte de conscience de la vie, un art de prendre du recul par rapport aux choses et aux émotions. Avec la découverte de la culture, de l’art et de la musique, il déploie sa sensibilité… C’est une épistémologie souvent inconsciente, qui est déjà présente dans les classes mais qu’il faut expliciter davantage. La classe de sixième se prête aussi à ce type d’explicitation, parce qu’il s’agit d’un moment initiatique. L’enfant rentre dans une sorte de préadolescence, il se sent « devenir grand ». Nos sociétés sécularisées ont besoin de réinventer ce qui existait dans les sociétés d’autrefois : une forme d’initiation pour l’entrée dans l’adolescence. L’épistémologie, c’est-à-dire la connaissance de la connaissance pour aller dans le sens d’Edgar Morin, peut y contribuer.

Edgar Morin, dans votre livre, Enseigner à vivre, vous consacrez un chapitre à l’histoire de France. Comment enseigner cette histoire sans tomber dans l’écueil d’un roman national patriote et mythifié ?

E. M. - Je pense pour ma part que l’histoire de France doit continuer à être enseignée de façon chronologique. Cette histoire est suffisamment romanesque et pathétique en soi pour qu’il y n’ait nul besoin de fabriquer un « roman national ». La faire connaître me paraît indispensable en cette période de crise de l’intégration, parce qu’elle permet de comprendre le processus de francisation du territoire. Toute l’histoire de France peut être lue comme la formation progressive d’une unité multiculturelle, à partir d’une petite région d’Île-de-France sous Hugues Capet : il a fallu intégrer des peuples hétérogènes, Bretons, Alsaciens, Languedociens, Catalans, Flamands, avec des langues et des cultures différentes. Cette intégration s’est faite par la brutalité mais aussi par les mariages mixtes, la communication et les échanges. C’est une histoire singulière, complètement différente, par exemple, de l’histoire américaine.

J.-M. B. - Je fais mien ce que dit Edgar Morin de l’histoire. C’est très juste. Il me paraît important que cette trajectoire de la construction nationale soit comprise pour pouvoir y adhérer, pour pouvoir l’incorporer.

Vous semblez en désaccord sur la question de la pluridisciplinarité. Edgar Morin, vous en prônez depuis longtemps l’usage pédagogique ; Jean-Michel Blanquer, vous semblez plus réservé. Faut-il conserver l’organisation de l’enseignement par discipline ou évoluer vers d’autres approches plus transversales ?

E. M. - Vous touchez au noyau du problème de l’école. L’une des urgences est de retrouver le sens des grands problèmes. Or, par bonheur ou par malheur, tous les grands thèmes sont polydisciplinaires, si bien qu’ils finissent par être écartés des programmes ! Prenez par exemple la question de l’être humain, qu’est-ce qu’un être humain ? La réponse n’est enseignée nulle part, alors qu’elle touche au plus profond de notre identité. Elle se trouve éclatée, en biologie, en psychologie, en sociologie, en littérature, histoire, etc.

En compartimentant les connaissances à travers des disciplines, on forme des compétences spécialisées, mais on atrophie la capacité à relier ces connaissances et donc à considérer les problèmes dans leur globalité. C’est pourquoi je pense qu’il faut faire un usage beaucoup plus fréquent de l’interdisciplinarité pédagogique. Lorsqu’on étudie Galilée, il faudrait solliciter à la fois le professeur de physique, le professeur d’histoire et celui de philosophie… La crise de 1929 intéresse aussi bien les économistes, les sociologues et les historiens. On pourrait multiplier les exemples.

J.-M. B. - L’intention d’Edgar Morin est excellente, mais je mets en garde contre des interprétations qui nous feraient tomber dans le fossé. Il existe un risque à privilégier à tout prix l’interdisciplinarité, celui de plonger dans un grand tout où se dilue la connaissance. La connaissance a besoin de points d’entrée pour être concrète. Edgar Morin, enfant, a lu des centaines de livres. Le cinéma a également été important pour lui. Il s’est construit une culture générale. Or je crains que certaines approches thématiques ne se fassent aujourd’hui au détriment de la chronologie en histoire ou de la grammaire en français. Si l’on n’a pas compris ce que sont un sujet, un verbe, un complément, on ne comprendra pas les subtilités d’un roman de Dostoïevski. Étudier les auteurs dans un ordre un peu logique permet de comprendre pourquoi leur langue évolue avec l’histoire de l’humanité. Les mots-clés, pour moi, sont structuration et explicitation. Recevoir une culture structurée et explicite est à mon avis le préalable nécessaire à une pensée de la reliance comme celle d’Edgar Morin.

Concrètement, faut-il maintenir, dans les programmes de collège, des activités interdisciplinaires comme les EPI ou faut-il les supprimer ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut les maintenir, mais il faut aussi travailler sur l’interdisciplinarité au sein même de chaque discipline. En français, cela suppose d’étudier les auteurs, de faire des incursions vers l’histoire, la sociologie, la science, etc. C’est pour cela que je suis en faveur d’une approche chronologique de la littérature pour tisser des liens avec l’histoire. J’ajoute que l’école primaire française est déjà très « morinienne » puisque la classe y est animée par un seul maître formé à faire des ponts entre les savoirs. Et l’histoire et la géographie, par exemple, ce sont bien deux disciplines liées par un seul professeur.

C’est aussi par nos méthodes d’évaluation que l’on peut inciter naturellement à l’interdisciplinarité, par exemple en proposant pour le brevet une épreuve d’histoire de l’art.

E. M. - L’interdisciplinarité suppose la discipline. Ce n’est pas la confusion mais la reliance. Être interdisciplinaire, ce n’est pas être antidisciplinaire. C’est faire communiquer les différentes disciplines, c’est nourrir son esprit et complexifier sa pensée. Les disciplines sont très fécondes lorsqu’elles s’ouvrent. Cela dit, il y a des sujets qui sont interdisciplinaires, d’autres qui ne le sont pas, et je répète qu’à mes yeux les grands sujets comme « qu’est-ce que l’homme dans le monde ? » nécessitent une nouvelle formation transdisciplinaire, ce qu’a fait Jean-François Dortier lui-même lorsqu’il a créé le magazine Sciences Humaines. Des sciences comme l’écologie, les sciences de la terre, l’astrophysique sont transdisciplinaires.

Un enfant qui a passé quinze ans à l’école a vu essentiellement des professeurs, des tableaux, des cahiers. Il doit faire un choix d’orientation pour sa vie. Il doit aussi se préparer à gérer un budget, à prendre sa santé en main, à composer avec l’altérité humaine. Jusqu’où marier l’objectif d’« enseigner à vivre » avec la forme scolaire ?

J.-M. B. - L’école de la vie, qui est un concept que nous avons en commun, ne peut exister sans une capacité à connaître l’extérieur. L’école est un sanctuaire, mais un sanctuaire qui s’ouvre. Il me semble très important de développer la capacité de l’école à voir au-dehors. Il existe aujourd’hui des élèves qui n’ont jamais vu la mer ; il existe des élèves qui n’ont jamais vu le centre de la ville dont ils vivent à la périphérie. Dans les temps futurs, je vais donc prendre des initiatives pour systématiser les voyages scolaires.

Il faut aussi donner une plus grande place aux savoirs pratiques, mieux valoriser les travaux manuels, sans opposer ou hiérarchiser intelligence manuelle et théorique. De ce point de vue, ce que fait l’association La main à la pâte, à l’école primaire et au collège, est très pertinent : initier à la démarche scientifique par la manipulation et l’expérimentation, relier la pensée scientifique aux enjeux actuels dans une perspective pluridisciplinaire.

Enfin, je crois à la transmission artistique et culturelle pour relier l’école à la vie. La littérature est une école de la vie. L’art et la musique aussi. Ce que nous avons proposé avec « la rentrée en musique » n’était pas anecdotique. Il s’agissait de montrer qu’on rentre à l’école avec bonheur ; la culture, en l’occurrence la musique, est un fil directeur de ce qui doit se passer ensuite : l’école doit être un viatique pour s’exprimer et s’épanouir en tant qu’individu.

E. M. - Enseigner à vivre, ce n’est pas donner des recettes. Les humanités ont un rôle à jouer. La littérature, c’est un accès extrêmement concret à la connaissance de l’être humain. La philosophie, c’est l’apprentissage de la réflexivité, c’est un outillage pour réfléchir au second degré à tout ce que l’on fait dans la vie. Le cinéma, le théâtre, la poésie, l’art et la musique, ce sont aussi de la passion et de l’émotion à travers lesquelles passe de la connaissance. Or nous savons que les idées ne se transmettent qu’avec de la passion. S’il n’y a pas de passion, l’esprit s’assèche, nous sommes condamnés à débiter des savoirs desséchés. L’une des grandes découvertes des sciences du cerveau, que l’on retrouve chez Jean-Didier Vincent ou Antonio Damasio, est qu’il n’y a pas de siège de la raison pure. Dès qu’un centre rationnel est excité, un centre émotionnel l’est aussi. Autrement dit, nous avons besoin en permanence d’une dialectique raison/passion. Il faut le rappeler avec force, car l’enseignement des humanités a tendance à être refoulé par une culture scientifique et technoscientifique, alors que ces deux cultures devraient communiquer en permanence. La raison glacée, c’est épouvantable ; la passion sans raison, c’est le délire. Et comme disait Platon, pour enseigner il faut de l’Éros. L’amour de la connaissance et l’amour des élèves doivent être liés.

Le savoir est désormais accessible partout sur téléphone mobile, tablette ou ordinateur. Comment penser le rôle de l’enseignant à l’heure des nouvelles technologies ?

E. M. - Le rôle de l’enseignant a changé, je dirais qu’il tend à s’ennoblir. Jusqu’à présent, l’enseignant distribuait les connaissances, puis demandait dans un second temps de réfléchir. Or aujourd’hui, le professeur d’histoire n’a plus besoin de débiter le récit de Waterloo. Les élèves peuvent aller le chercher par eux-mêmes. L’enseignant devient un directeur des connaissances qui guide les élèves dans l’océan confus et chaotique des connaissances accessibles sur Internet. Il donne de l’épaisseur au sujet grâce à son savoir plus large et compétent.

J.-M. B. - Il s’agit plus précisément d’une redécouverte de ce qu’est le professeur historiquement. Le professeur bénéficie aujourd’hui des conditions pour devenir, en quelque sorte, un précepteur collectif. Mais pour moi, la grande question de notre époque est de savoir si un monde de plus en plus technologique peut être un monde de plus en plus humain. Comment peut-on utiliser toutes les virtualités de manière humaniste ? Dans le cas de l’école, la réponse passe par le caractère central de la bibliothèque, au sens physique comme au sens symbolique. Elle doit offrir la capacité à lire des livres et des articles, à être en silence, concentré, ce qui est un enjeu très important de l’anthropologie de l’adolescence contemporaine. En même temps, ce même lieu doit aussi offrir des espaces plus collectifs, numériques, pour permettre aux élèves de chercher des connaissances, de les ramener en cours et de les y questionner.

Nous devons encourager les capacités d’exploration et de concentration qui peuvent être mises à mal par la tendance contemporaine au zapping.

Entre les orientations de l’Élysée et les résistances de la base, comment concrètement espérez-vous réformer l’école : par la loi, par l’expérimentation, en vous appuyant sur les acteurs de terrain ?

E. M. - Toute une partie peut être changée depuis le ministère même de l’Éducation nationale, notamment en ce qui concerne l’introduction de nouveaux thèmes dans les programmes scolaires. Lorsque des résistances commencent à s’opérer, il faut tester et convaincre : des expériences pilotes peuvent venir démontrer leur excellence. Je crois beaucoup au pouvoir des microexpériences locales pour changer la société. Le changement passera aussi par la formation des professeurspour qu’ils puissent enseigner les nouvelles thématiques que je défends. Il reste enfin qu’un ministre ne peut pas tout ; certaines choses sont extérieures à l’école. Par exemple, la question des inégalités sociales ne peut être traitée par la seule école, car elle relève de la société même et des politiques générales du pays.

J.-M. B. - Je ne pense pas qu’on ait besoin d’une loi pour changer l’école, ni d’une réforme avec un grand R, décrétée d’en haut. On a besoin, d’abord, de créer les conditions d’une société de la confiance. Quand j’observe les sociétés scandinaves, je constate que la confiance produit des cercles vertueux. Les gens font confiance à leur école, et en retour l’école produit de la confiance : confiance envers les acteurs, confiance mutuelle, et enfin confiance des élèves en eux-mêmes. Ce problème dépasse l’école ; en France, les gens n’ont plus suffisamment confiance les uns envers les autres. C’est pourquoi je m’exprime sur le fond des choses ; je m’exprime peu sur des tuyaux, sur des processus ou des normes ; je m’exprime sur une philosophie, pour tenter de créer progressivement les conditions de ce retour de la confiance de la société dans son école, et de l’école dans la société. Il me revient de faire renaître un discours positif sur l’école. Et de le faire en l’illustrant par des mesures concrètes qui changent le quotidien et ont un effet de levier. Par exemple, la division des classes de CP et CE1 par deux en réseau d’éducation prioritaire qui est la pointe avancée d’une politique de réussite de tous les élèves pour l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est là que j’ai un rôle à jouer en tant que ministre.

Mais la confiance ne se décrète pas… Comment comptez-vous la créer et la diffuser ?

J.-M. B. - Je pense que la confiance passe par le discours appuyé par des actes. C’est la raison pour laquelle mon premier discours a été un discours de confiance. À tous les acteurs du système, et notamment aux professeurs, je dis : nous vous faisons confiance, sentez-vous soutenus par l’institution. C’est à vous, qui êtes au plus près du terrain, de contribuer aux solutions des problèmes que vous rencontrez. Je demande aux chefs d’établissement et aux recteurs de leur faire confiance en retour, je demande aux professeurs de faire confiance aux élèves et aux élèves de respecter les professeurs, je demande aux familles de faire confiance à l’école. Ce que je souhaite au bout de cette chaîne, c’est que les élèves français aient davantage confiance en eux-mêmes, c’est-à-dire développent cette capacité à s’exprimer par écrit et par oral, à entrer dans la vie avec plus d’assise grâce aux connaissances et aux valeurs dont ils se savent détenteurs.

Je ne veux pas pour autant m’exonérer des préoccupations pratiques qui existent dans un tel ministère : le recrutement des professeurs, leur formation initiale et continue ainsi que l’amélioration de leur bien-être au travail. Je vais également proposer des mesures pour développer la relation famille-école, qui est un point faible français : le renforcement de la mallette des parents va permettre d’organiser des réunions en petits groupes, de façon à mieux expliciter les attentes scolaires et éducatives : pourquoi l’enfant est là ? Quels sont les enjeux ? Pourquoi y a-t-il des devoirs à faire ? Quel est le temps de sommeil nécessaire ? Pourquoi apporter des livres à la maison ? Sur tous ces sujets, l’alliance famille-école doit fonctionner pour éviter les distorsions. Mieux vaut avoir des parents qui ne sont pas allés à l’école, qui ont peu de moyens mais qui croient en l’école que des parents aisés et cultivés mais qui méprisent l’école et ne suivent pas la scolarité de l’enfant. La confiance, à tous les niveaux, est un puissant antidote contre les déterminismes sociaux.

E. M. - Rétablir la confiance, c’est aussi redonner aux enseignants la confiance en eux-mêmes, en leur pouvoir, en leur rôle. Ils ne sont pas seulement des professeurs chargés d’une matière. Ils ont une mission plus fondamentale, grandiose, aussi belle que celle des médecins.

Jean-Michel Blanquer

Jean-Michel Blanquer est ministre de l’Éducation nationale depuis le 17 mai 2017, également en charge des questions de la jeunesse et de la vie associative. Auparavant, il a été recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, directeur général de l’enseignement scolaire (décembre 2009-novembre 2012) et directeur général du groupe Essec. Il est diplômé d’une maîtrise de philosophie (université Paris-I), d’une thèse de droit (IEP-Paris) et est agrégé de droit. Il a notamment écrit L’école de la vie (Odile Jacob, 2014) et L’école de demain (Odile Jacob, 2016).

Edgar Morin

 

Né en 1921, Edgar Morin est sociologue et philosophe, directeur de recherche émérite au CNRS. Il a ouvert de nombreux chantiers en anthropologie (avec un essai sur la mort), en sociologie (étudiant la culture de masse, la jeunesse, et élaborant une sociologie du présent), avant de se consacrer à son projet : la théorie de la complexité . Son œuvre est traversée par un questionnement constant sur ce qu’est la connaissance : ses conditions, sa nature et ses finalités. C’est d’abord sous cet angle qu’il aborde les grands enjeux de l’éducation, notamment dans La Tête bien faite (1999), Relier les connaissances (1999) et Enseigner à vivre (2014).

Article initialement publié dans Sciences Humaines

Luiz Felipe Pondé • Quatro cavaleiros do ateísmo moderno: NIETZSCHE, FRE...

Pondé faz um resumo das idéias fundamentais do que ele chama de “quatro
cavaleiros do ateísmo moderno”: Freud, Marx, Darwin e Nietzsche.
trecho da palestra "Tempo Sagrado, Tempo Profano"

O Intelectual e o Filósofo - Resenha de "Habermas, a biography", de Müller-Doohm, Stefan

Repost de artigo publicado originalmente no Blog do Sociofilo/Grupo de Estudos em Teoria Social - UFJF. Boa leitura!

Por Felipe Maia G. da Silva (UFJF) Para pdf clique aqui Em abril de 2001, Jürgen Habermas viajou com sua esposa para a China, a convite da Academia de Ciências Sociais chinesa para uma série de conferências em Pequim e Shangai. Em duas semanas ele deu oito conferências, falou sobre a globalização, a “constelação pós-nacional” e os direitos humanos, além de responder a questões em seis encontros com acadêmicos e artistas. Lá encontrou uma audiência bem informada sobre os desenvolvimentos da filosofia e das ciências sociais no Ocidente, inclusive sobre seus livros, muitos já traduzidos para o idioma chinês. Os chineses queriam saber de Habermas sobre a validade da teoria do discurso para além das fronteiras culturais, sobre sua concepção de socialismo e de democracia. Expressaram-se em termos muito abertos e críticos sobre as políticas do regime e viram em Habermas um ponto de apoio para suas demandas de democratização. O filósofo-intelectual, por sua vez, expunha o dilema da universalidade dos direitos humanos e sua prioridade em relação à soberania de Estados nacionais frente ao uso da política de direitos humanos como um instrumento de políticas de poder, tema que ocupa boa parte de suas reflexões desde a década de 1990. Os chineses relatam que a visita ensejou uma verdadeira “febre” habermasiana na China, na esteira das esperanças de democratização do regime político. Já Habermas ficou surpreso com o “diálogo intercultural” e com o sentido de sua viagem, anotando: “Eu esperava conversas entre acadêmicos. Agora, estou repentinamente falando para enormes audiências. É tudo muito mais político do que eu imaginava” (p. 326). O episódio, relatado por Stefan Müller-Doohm, é significativo na biografia de Jurgen Habermas por revelar em um momento de maturidade a dupla condição de renomado filósofo profissional e intelectual público que ele conquistou ao longo de uma carreira que já se desenvolve há mais de sessenta anos. E, como ele ainda está vivo e bastante ativo, a biografia recentemente lançada já nasce com uma segunda edição revista e ampliada garantida para o futuro! A viagem revela também outras questões emblemáticas de sua biografia: o filósofo bastante enraizado no solo político-cultural alemão, participante e defensor do que há de emancipatório na cultura filosófica e política ocidental, ao mesmo tempo que se quer cosmopolita e se empenha em um diálogo intercultural global, num momento em que o entusiasmo com sua obra se confundia com uma esperança em ondas de democratização política em todo o planeta. O mundo ainda não havia assistido o ataque às torres gêmeas, nem a ascensão de líderes radicais de direita na Turquia, na Hungria ou na Polônia. Não poderíamos sequer sonhar com Donald Trump. Nem a China vislumbrava os recentes movimentos de centralização política com Xi Jinping. Não é que as coisas estivessem às mil maravilhas, a crítica ao neoliberalismo globalizante, vista em movimentos sociais de Seattle a Porto Alegre, expunha as misérias do mundo, para usar a expressão de Bourdieu. Mas a expectativa de uma saída superadora contrasta com o clima distópico que prevalece após a crise de 2008. O livro de Stefan Müller-Doohm joga luz sobre esses temas, a partir da vida de Habermas. Trata-se de um estudo de fôlego, na melhor tradição da sociologia dos intelectuais, por um autor que já havia biografado Theodor Adorno; e no qual o esforço analítico de compreensão das condições e dos dilemas da construção de um intelectual público sobressai, sem contudo deixar de conter elementos importantes dos livros do tipo “vida e obra”, tais como a exposição do conteúdo de suas principais publicações, além de uma série impressionante de anexos com a volumosa bibliografia de Habermas e seus comentadores ou mesmo a interessantíssima lista dos seminários temáticos que ele ministrou ao longo de sua carreira universitária, fazendo do livro uma obra de consulta e referência muito útil a quem queira estudar Habermas. A obra valoriza o lugar das biografias na sociologia, como forma de endereçar a questão robusta da dialética indivíduo – sociedade, de como alguém se torna um indivíduo na interação com os outros e se torna capaz de forjar sua trajetória e engajar-se nas questões de seu tempo. Sem descurar do exame das condições sociais e institucionais excepcionais que permitiram esse desenvolvimento. O biógrafo anota em seu prefácio que precisou lidar com a tentação de simplesmente contar uma história de excepcional sucesso profissional e pessoal, algo que atenuaria tendências “obscuras”, mas também faria pouco caso do ambiente convencional que permitiu aos membros de sua geração e posição social condições de extraordinária segurança pessoal em momentos decisivos de sua infância ou da socialização profissional, imprescindíveis para a realização das ambições pessoais. Isto posto, o que faz da trajetória de Habermas um tema sociologicamente interessante não é seu sucesso profissional, mas o movimento empreendido por ele de deixar a esfera protegida da ciência e procurar os embates na esfera pública, constituindo-se em um dos mais proeminentes intelectuais públicos de seu tempo. Müller-Doohm faz jus a essa empreitada, reconstituindo as controvérsias nas quais se projetou o intelectual, as posições que assumiu, suas estratégias, bem como a de seus adversários. O biografado se torna aí um modelo encarnado para o “tipo ideal” do intelectual público, um pouco como Sartre poderia ser no contexto francês da metade do séc. XX, ou Heinrich Heine e Voltaire o foram nos séculos anteriores. Habermas parece ter ocupado uma posição equivalente desde os anos 1970 ou 1980 até os dias de hoje, de modo que sua biografia revela também as condições mais gerais do debate intelectual em nosso tempo. Essas questões ajudam a entender a posição de Habermas perante a tradição da assim chamada “Escola de Frankfurt”, na qual ele conforma as grandes questões que orientam seu desenvolvimento intelectual e político. Habermas aparece aí, ao mesmo tempo, como continuador e descontinuador da “teoria crítica”, por submeter a herança de Adorno, Marcuse e Horkheimer a uma leitura crítica, que, aliás, é o que procuram fazer as novas gerações com seu próprio legado. Mas, para além das diferenças teóricas, há uma descontinuidade cortante no que diz respeito às condições e ao contexto político e cultural no qual Habermas se desenvolveu. Ele, ao contrário de Adorno ou Marcuse, por exemplo, nunca se viu como um “outsider”, mas pode se desenvolver como um participante ativo nos processos políticos e sociais de seu tempo, sem possuir os sentimentos de marginalização ou deslocamento que acompanharam a geração anterior, quase todos oriundos de famílias judaicas, que iniciaram seus trabalhos em condições de precária institucionalização científica, em uma Alemanha que vivia uma escalada autoritária. Habermas viveu a infância em uma família burguesa de uma pequena cidade alemã, com alta educação e a dose usual de conservadorismo político. Seu pai foi um alto funcionário da Câmara de Comércio, com muito conhecimento de economia, que apoiou o partido nazista e lutou na guerra, tendo sido feito prisioneiro dos americanos (e não dos russos). Após a guerra ele recuperou seu antigo posto e inclinou-se para a literatura econômica “ordoliberal” da Sociedade de Mont Pelerin. O jovem Habermas escapou de servir no front da Segunda Guerra, ao contrário de colegas apenas poucos anos mais velhos, mas não escapou do cumprimento de obrigações com as forças armadas alemãs, tendo, no entanto, preferido o treinamento como médico ao treinamento militar, o que o deixou bastante tentado a seguir a carreira na medicina. O fim da guerra abriu as chances para uma graduação em filosofia numa grande universidade alemã, num ambiente muito marcado pela tradição filosófica da hermenêutica e do neokantismo, com a figura dominante de Heidegger e não a linhagem de um marxismo hegelianizante como o de Frankfurt. O que poderia ter sido uma socialização burguesa alemã convencional teve seu ponto fora da curva em uma deficiência congênita, uma fenda palatal que exigiu uma série de procedimentos cirúrgicos em seus primeiros anos de vida e o deixou permanentemente com uma entonação nasal na fala. Habermas registra que em sua infância teve sérias dificuldades de se fazer entender em sala de aula ou com os colegas devido a uma pronúncia distorcida da qual ele sequer tinha consciência – e que o transformava em alvo dos colegas. A situação não deve ter sido fácil no ambiente cultural alemão de então, pois, além de tudo, a fenda palatal era descrita pelos livros de biologia como uma das três piores “doenças genéticas” dos seres humanos. Ele, contudo, não parece ter assumido uma estigmatização forte. Posteriormente, Habermas racionalizaria sua experiência à qual atribui uma sensibilização pessoal acerca da importância da linguagem, da dependência dos seres humanos do cuidado de outros e das formas de discriminação, que podem ser vistas como algumas das intuições fundamentais de sua filosofia. A gênese do intelectual público A trajetória do intelectual público passa necessariamente pela relação com o universo do jornalismo e da imprensa escrita. Um tanto tipicamente, Habermas cumpre aqui também um certo rito de passagem, pois não tendo encontrado uma posição profissionalmente segura na universidade após seu doutoramento, foi para o jornalismo, tendo trabalhado como crítico cultural e filosófico para os jornais alemães. Sua atividade diária era basicamente a de alguém que lê, resenha e debate publicações contemporâneas. Nesse período ele escreveu cerca de 70 artigos, nos quais não aparece ainda uma linha de afirmação política muito explícita, o que se alteraria em 1955 com a questão pública acerca do rearmamento da República Federal Alemã, ao qual ele se opõe com vigor e que seria uma das razões do descontentamento inicial de Horkheimer com ele. Mas o texto mais emblemático do período, que tem um sabor de estreia na esfera pública, é um protesto contra Heidegger, intitulado “Pensando com Heidegger, contra Heidegger”, em virtude do silêncio do filósofo quando da reedição de seus textos escritos no período nazista com referências positivas ao regime. Para Habermas, a atitude do velho filósofo revelaria um sintoma de uma tendência geral dos alemães em relação ao passado que se queria esquecer – outro tema que o acompanharia por toda a vida em contextos e polêmicas diversas. O artigo gerou fortes reações da intelectualidade heideggeriana e do próprio Heidegger, o que certamente contribuiu para a projeção do jovem escritor que logo conseguiria uma bolsa de estudos para pesquisar o “conceito de ideologia” e em seguida seria contratado por Theodor Adorno como seu assistente no Instituto de Pesquisa Social em Frankfurt, iniciando uma carreira que seria ao mesmo tempo atribulada e exitosa. Muller-Doohm oferece um amplo panorama das atividades de Habermas na universidade. Aqui vão se desdobrando os temas que constituiriam seus grandes livros e as relações pessoais e profissionais tecidas ao longo desta trajetória. Adorno foi sem sombra de dúvidas a figura central, tanto em sua trajetória acadêmica quanto pelo modelo de intelectual público que projetou no pós-guerra, com intervenções que colocavam o dedo nas feridas ainda abertas do passado autoritário alemão. Mas são especialmente interessantes as relações com Horkheimer e com Gadamer. Com o primeiro o conflito pesado em sua primeira passagem pelo famoso Instituto em Frankfurt, devido à oposição de Horkheimer ao tipo de atividade política de Habermas no final dos anos 1950 na campanha contra o rearmamento e sua suspeita de que o jovem assistente de Adorno abraçaria teoricamente uma versão revolucionária do marxismo, algo que o tempo cuidaria de esclarecer. Embora as cicatrizes talvez não tenham sido inteiramente superadas, a suspeita inicial cederia lugar a uma postura colaborativa de ambas as partes. Já com Gadamer, as diferenças teóricas e políticas estimularam desde o princípio a colaboração entre eles. Habermas gostava da hermenêutica pela ênfase na intersubjetividade linguística, mas criticava sua visão “afirmativa” da cultura e da tradição, que negligencia os aspectos ideológicos na produção do entendimento. Gadamer, por sua vez, lamentava que Habermas ainda nutrisse alguma esperança em ideais de “emancipação”, por julgar que as pessoas em geral querem simplesmente identificação, alívio e ordem, e não autonomia. Mas foi ele quem lutou por Habermas após sua habilitação para o magistério superior, oferecendo-lhe um posto na prestigiosa universidade de Heidelberg que era um centro de filósofos heideggerianos, na qual Habermas trabalharia por pouco tempo, preferindo voltar a Frankfurt em 1964, já reconciliado com Horkheimer. Este investimento na convivência com posições diferentes foi uma das marcas distintiva do trabalho de Habermas, que pode ser encontrada nos vários volumes em que ele debate seus livros abertamente com os críticos, usualmente em seminários promovidos para esse fim. De acordo com Muller-Doohm, Habermas também se orientava pela pluralidade na escolha de seus assistentes de pesquisa, que usualmente possuíam inclinações teóricas distintas, algo que ele tentava usar produtivamente em seus trabalhos. Sua trajetória nas universidades alemãs é brilhante, tendo ocupado vários dos melhores postos nas melhores universidades. Também no exterior sua presença foi marcante, com estadias na França e nos Estados Unidos, até se tornar o conferencista verdadeiramente global que é hoje. Os insucessos são pequenos, mas não se apagam facilmente, como a recusa de uma posição permanente em Munique, recentemente lembrada por ele. Ou as incontornáveis disputas administrativas, que não escaparam à documentação do biógrafo. É, todavia, a construção do intelectual público o tema de maior interesse. Muller-Doohm nos revela um personagem mais interessante do que poderiam imaginar os leitores de seus áridos textos teóricos. A presença de Habermas na esfera pública vai se construindo por meio de um conjunto de intervenções na imprensa escrita, em que o filósofo profissional cede lugar ao intelectual que reage a temas polêmicos de interesse geral. De acordo com Habermas, “é a capacidade de ficar irritado que transforma scholars em intelectuais” (p. 59). Metodologicamente, é como se essa irritação tocasse as cordas de algum valor que parece ameaçado, o que impulsiona um exame racional das condições do problema e a partir daí o desenvolvimento de uma base argumentativa e uma manifestação pública que quer estimular um debate político. Essas por sua vez produzem ou acentuam uma controvérsia com outros, que muitas vezes se assemelha mais a uma “disputa” que a um diálogo. A distinção entre “disputa” e “discurso” torna-se importante e marca uma diferença entre a controvérsia intelectual e a atividade profissional do teórico. Esta última está condicionada por critérios de verificação do conhecimento, a partir da busca cooperativa pela verdade, que só pode se estabelecer na abertura permanente à crítica de outros teóricos, com possibilidades de refutação ou reformulação que têm em seu horizonte normativo a busca de um entendimento mútuo. Discurso, palavra que na língua portuguesa tem um sentido ligeiramente diferente do alemão, é o nome que se dá a essas formas de comunicação voltadas ao entendimento. Já as controvérsias intelectuais muitas vezes se estabelecem em torno de convicções formadas que não estão sujeitas à dinâmica do debate filosófico ou científico. Os intelectuais aqui competem mais estrategicamente para estabelecer uma autoridade interpretativa para si, em concorrência com outros. Disputam, ainda que por meio de argumentos, a persuasão da audiência, utilizando inclusive uma linguagem retórica, nem sempre conforme a imperativos muito exigentes de uma ética do discurso. Seus atos de fala têm um caráter performático, mais próximos às formas de dramatização estudadas pela sociologia cultural de Jeffrey Alexander, com tendências fortes à polarização ou ao exagero e até mesmo a caricatura das posições contrárias. E nisso, argumenta Müller-Doohm, Habermas não se distingue particularmente dos demais, ele também ataca, provoca e dramatiza no curso de suas polêmicas, a linguagem ganha feições incontornavelmente retóricas – o que não deveria, contudo, impedir um exame racional do núcleo dos argumentos mobilizados, nem nos levar a fazer tábula rasa das muitas formas de uso de linguagens retóricas. O intelectual em ato Muller-Doohm nos apresenta o intelectual em ato, sua performance numa série de controvérsias, desde os anos 1950 até os dias de hoje. Estão aí as disputas em torno do rearmamento da Alemanha, dos protestos estudantis de 1968, os novos movimentos sociais dos anos 1970, as brigadas terroristas, o persistente debate sobre a responsabilidade alemã no nazismo e a memória do Holocausto até as questões mais recentes a respeito do avanço neoliberal, da Comunidade Europeia ou dos temas da biotecnologia. Nelas se produz um tipo de “crítica” que não tem por referência o modelo filosófico, como em Kant, por exemplo, mas tem um sentido mais imediato e mais político, voltado para a análise de processos históricos e momentos de crise. Isso exigiria um equilíbrio difícil entre engajamento e distanciamento, ou seja, de acordo com Muller-Doohm, distanciamento para se constituir enquanto uma “autoridade independente”, mas suficientemente engajada para deixar as esferas recônditas da ciência e ser ouvida. Ninguém ganha o status de “intelectual” por ser simplesmente um “expert”, mas por participar do discurso público, como alguém que produz “argumentos convincentes” contra ou a favor de alguma coisa. É o reconhecimento da qualidade desse argumentos, postos à prova no debate público, que constitui o intelectual público. O biógrafo mostra como, desde a controvérsia sobre Heidegger, a figura do intelectual foi se constituindo neste equilíbrio difícil entre a atividade científica profissional e as intervenções públicas. Há de fato muitas relações entre elas, veja-se por exemplo a escolha do tema de sua tese de habilitação, o famosíssimo “Mudança estrutural na esfera pública”, ou a longa pesquisa sobre as crises de legitimação nas democracias modernas. Editorialmente Habermas reservou suas “intervenções” para a série “Pequenos escritos políticos” que possui 12 volumes, enquanto o trabalho “científico” encontrou espaço em outros tantos livros. O que não o impediu de lamentar, no prefácio ao último volume daqueles escritos, que esses textos não foram levados devidamente em conta no debate especializado! Fica mais clara a fronteira tênue entre essas formas de expressão, mas não se apaga a legalidade própria de cada uma delas, que poderia fazer parecer excessivamente homogêneo ou instrumental um conjunto tão complexo. É nas disputas e em suas tomadas de posição que se constitui o intelectual público, e nelas Habermas procurou se orientar por uma postura interessada em possibilidades emancipatórias, que ele identifica com o aprendizado e o desenvolvimento de formas de comunicação livres de coerção, mais que com o domínio do mundo material, embora este não possa ser subestimado. Politicamente Habermas inspira uma esquerda democrática, que quer radicalizar as possibilidades normativas abertas pelo estado democrático de direito em direção a uma cidadania ativa e à solidariedade social. A direita o elegeu muitas vezes como alvo principal, caracterizando-o como o chefe da “New Left”, na esteira dos protestos estudantis do final dos anos 1960, negligenciando até mesmo a polêmica de Habermas com as lideranças estudantis na época. Num disparate completo, houve quem o responsabilizasse intelectualmente pela atividade de grupos terroristas. Uma disputa pesada, na qual a polêmica intelectual andava cercada pela malícia ou pela mais pura maledicência. Como mostra o biógrafo, os círculos intelectuais conservadores se rearticulavam em meados dos anos 1970 a partir da denúncia de uma suposta hegemonia cultural da esquerda, centrando fogo nos ideais emancipatórios da esquerda e abrindo uma verdadeira guerra cultural, na qual esposavam uma posição orgulhosa do nacionalismo alemão e uma visão de aguda separação entre a política e questões morais. A possibilidade de formação de uma vontade política livre de dominação por vias comunicativas era vista simplesmente como a dominação do discurso, repondo o núcleo da visão schmittiana da política. A “nova direita” também se voltava para políticas educacionais, combatendo o ensino “crítico” e “emancipador” em nome de virtudes tradicionalistas de disciplina, sacrifício e diligência. Habermas reagiu fortemente ao “ideological turn” nos jornais e ecos dessa polêmica podem ser vistos em textos tais como “O discurso filosófico da modernidade”, no qual o debate com o neoconservadorismo assume a forma de uma defesa das possibilidades emancipatórias contidas no “projeto inacabado” iluminista. Dos anos 1990 em diante, os temas da política internacional ganham o proscênio, desde a reunificação alemã às questões contemporâneas da União Europeia e da crise global. É aqui que de fato se constitui uma comunidade de diálogo sobre questões públicas e extra-científicas para além do solo estritamente nacional alemão no qual ele esteve fortemente enraizado. O intelectual cosmopolita que ele se tornou, um “globetrotter” nas palavras do biógrafo, não seria possível sem uma audiência global. Muller-Doohm apresenta as questões difíceis que motivaram Habermas, a oscilação de suas posições no enfrentamento dos dilemas da guerra e dos direitos humanos, os temas espinhosos da bioética e da crise financeira de 2008. A ruptura com o passado tradicional alemão se apresentou também como uma ruptura com o nacionalismo como um vetor de orientação nas questões internacionais, bem como a análise das interdependências produzidas pela globalização econômica e das pressões que elas estabelecem sobre estados nacionais democráticos, que impulsionaram a busca de um campo supra nacional para o desenvolvimento dos direitos e da democracia. Por fim, deve-se concluir que o estudo de Müller-Doohm oferece uma contribuição altamente relevante para a compreensão do pensamento político de Habermas e para a sociologia dos intelectuais. Ao operar na fronteira entre o intelectual e o filósofo, revela as distinções e as conexões entre as duas “vocações” consagradas, que um Weber tentou diferenciar. Seu exame da performance daquele que talvez seja o mais proeminente intelectual de nosso tempo em controvérsias distintas enriquece tanto o entendimento sobre os meios empregados nas “batalhas de ideias” quanto permite pensar em torno do quê e com quais perspectivas os intelectuais se mobilizam. É certo que essa luta cultural não pode se desenvolver senão em ambientes de pluralismo e democracia política e talvez sejam parte necessária da constituição de esferas públicas em sociedades modernas, com tudo o que isso implica, inclusive os elementos retóricos e dramáticos envolvidos no uso estratégico da linguagem. Resta saber, questão que Müller-Doohm não enfrenta, ao menos não diretamente: será que a luta cultural é capaz de produzir algum esclarecimento? Ou será que o afastamento de critérios muito exigentes de uma ética do discurso contaminaria de modo indelével a esfera pública? A questão é relevante, em uma sociedade global na qual a comunicação se tornou tão onipresente quanto atravessada por relações de poder, em que o equilíbrio entre disputa e discurso (como uma argumentação que busca o entendimento) parece se desfazer em favor da primeira afetando a formação de vontades políticas mais amplas para lidar com os problemas do tempo presente. Ao fim e ao cabo retornar a Habermas pode ser um bom antídoto contra tendências distópicas e uma aposta nas possibilidades políticas de uma esfera pública democrática.